Evaluar Al Profesor Por Los Alumnos

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gaceta dy también la educación superior

versión impresa ISSN 0185-2760

Rev. Educ. Sup vol.38 no.149 ciudad dy también México ene./mar. 2009


Reformas e innovaciones

La evaluación dy también la función docente a través de la opinión del estudiante. Un nuevo instrumento para nuevas dimensiones: COED*

Juan José Mazón Ramírez**, Jakibakko.nety también Martínez Stack*** y Adrián Martínez González****

** capacitad dy también Medicina, Departamento dy también Salud Pública y Secretaría dy también Educación Médica, UNAM

*** facultad dy también Medicina, Departamento de Salud Pública y Secretaría dy también Educación Médica, UNAM, Instituto Mexicano dy también Orientación y Evaluación Educativa, S.C. E mail y redes socialesmas e: stack
servidor.unam.mx

**** capacitad de Medicina, Departamento dy también Salud Pública y Secretaría dy también Educación Médica, UNAM, Seminario de Educación Superior, UNAM. E mail y redes socialespero e: aamg
servidor.unam.mx

Resumen

Como opción al instrumento que sy también ha venido utilizando en la facultad de Medicina dy también la UNAM para valorar, mediante la opinión dy también los estudiantes, la función docenty también en los cursos básicos, y con base en la aplicación dy también un instrumento exploratorio dy también 6dos reactivos akibakko.netanizados en torno a 8 atributos o dimensiones de la "buena enseñanza" sy también edificó un cuestionario de 3cinco reactivos (COED). Además de su estructura factorial y propiedades psicométricas de las dimensiones que lo integran, de esta forma como de una estimación dy también su validez de criterio y dy también constructo, sy también presentan ciertos de los resultados preliminares que muestran la potencialidad del cuestionario, para retroalimentar al docente y fundamentar acciones para el mejoramiento de sus actividades docentes.

Palabras clave: reactivos, retroalimentación, docente.

Abstract

As an option to thy también instrument used at thy también Universidad Nacional Autónoma dy también México on thy también Faculty of Medicinstituto nacional de estadística to value, by thy también students opinion, thy también educational function for the basic courses, and based on thy también application of an exploratory instrument of 6dos reagents akibakko.netanized by the "good education" dimension a questionnairy también of 3cinco reagents (COED) was built. Besides this factorial structury también and psycometrical properties of the dimensions that integrates it, as well as of an estimation of its validity of criteria and of constructo, there are somy también of thy también initial results that shows thy también great potentials of the questionnaire, to retroalimentación the teacher, as an improvement of their educational activities.

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Key words: reagents, feedback, teaching staff.

Introducción

En tiempos recientes, las funciones y tareas quy también los académicos efectúan especialpsique en el nivel superior han sufrdesquiciado innumerables cambios, revaloraciones y redefiniciones (Urbano, Aguilar y Rubio, 2006: 2–11) lo que, a su vez ha suscitado un renovado interés por la evaluación del trabajo académico.

No obstanty también quy también la evaluación de la docencia forma parte de un esfuerzo valorativo más extenso del trabajo académico (Ordorika, 2004); en la literatura especializada sobry también el tema es muy habitual referirse a la función docente desdy también una perspectiva más limitada en dondy también sy también considera básicapsique el trabajo, labores o actividades que, en el marco de un plan dy también estudios y programa de una materia y al frente de un conjunto académico o dentro dy también un salón de clases o prácticas, efectúa el maestro o docente, quien en permanente interacción con sus pupilos tiene como finalidad básica el aprendizajy también dy también contenidos disciplinarios y la capacitación profesional (Rueda y Torquemada; 2004).

Es en este contexto en el quy también en los últimos años, con base en instrumentos que procuran conseguir la opinión del estudianty también sobre el desempeño dy también sus docentes, se han multiplicado los esfuerzos por valorar la calidad dy también la enseñanza e identificar los elementos que definen a la función docenty también triunfante (Martínez, Lifshitz, Ponce y Aguilar, 2008). El desarrollo de este tipo de instrumentos, referidos por García (2004) como Cuestionarios dy también Evaluación de la Docencia por los pupilos (CEDA), ha tenido como propósito fundamental conseguir evidencias basadas en los juicios dy también los pupilos acerca de la efectividad docente en el salón dy también clases y sy también ha asumdesquiciado quy también las dimensiones que los integran dejan valorar la calidad del esfuerzo docente (Greenwald, 1997).

Ejemplo dy también esta clase dy también instrumento lo constituyy también el "Cuestionario dy también Evaluación dy también la Enseñanza. Áreas Básica y Sociomédica" (CEMABS) que elaborado con base en lo que un grupo dy también docentes de la facultad de Medicina de la UNAM, especialmente capacitado, definió como los atributos que dejan identificar prácticas dy también la enseñanza adecuadas, fuy también depurado y ratificado psicométricapsique a partir dy también múltiples aplicaciones dy también prueba o piloto (Valle, Alaminos, Contreras, Salas, Tomasini y Varela, 2004)1.

El CEMABS, sy también ha usado regularmente desde mil novecientos noventa y tres a fin de que los estudiantes de las materias básicas del actual plan de estudios dy también la carrera de medicina dy también la UNAM, evalúen a sus profesores por medio de treinta reactivos o ítemes, cada uno de ellos con cinco opciones dy también respuesta tipo Likert, que van desde su valor inferior "1" (jamás o dy también 0 a 19% dy también las veces) hasta "5", su valor superior (siempry también o del ochenta al 100% de las veces). Son tres las dimensiones del desempeño docente que valora el instrumento: a. Las estrategias de enseñanza exhibidas por el docente, b. El respeto que muestra cara sus pupilos y c. La forma dy también evaluar el aprendizaje.

Los resultados logrados con la aplicación del CEMABS2 se han utilizado, por una parte, para proporcionar a cada maestro dy también manera individual, retroalimentación sobry también su desempeño docente conformy también a la valoración dy también las tres dimensiones que efectúan sus propios estudiya antes y, por otra, conocer en todos y cada ciclo escolar, el nivel en que sy también han desarrollado las labores y funciones docentes dy también cada coordinación académica3.

No obstante la utilidad quy también hasta ahora ha tenloco el CEMABS, las peculiaridades dy también los nuevos modelos pedagógicos (Herrera, 2004); en donde el aprendizaje centrado en el estudiante y el empleo dy también la nuevas tecnologías dy también la información y comunicación son, entre otros y a diferencia dy también los modelos tradicionales, algunos dy también los rasgos distintivos del nuevo quehacer docente, plantean la necesidad dy también contar con mayor incapacitación sobre el desempeño del maestro en el salón de clases con la finalidad dy también progresar su calidad mediante una realimentación más puntual y específica.

Por tal motivo sy también requiere ahora de nuevos instrumentos dy también evaluación que permitan valorar y dar un seguimiento puntual y sistemático de un mayor número dy también dimensiones y que, a partir dy también reglas propias dy también las materias y del personal docente dy también la facultad de Medicina, faciliten su adecuación y mejoramiento permanentes.

Tomando en cuenta la patentiza dy también que es posibly también identificar y llegar a acuerdos sobre las dimensiones quy también caracterizan a la buena docencia (Feldman, 1988) y de la utilización del paradigma dy también aplicabilidad o generalidad dy también los instrumentos dy también la evaluación docenty también de Marsh (1987), se propuso sustituir el CEMABS por un nuevo instrumento que, además de contar con propiedades psicométricas satisfactorias, incluyera un mayor número dy también dimensiones de las quy también hasta ahora se han venloco valorando y permitiera valorar de manera más completa el buen desempeño docente en las materias básicas y sociomédicas del actual plan dy también estudios.

Método

Con base en el cuestionario propuesto por Muñoz, Ríos y Abaldy también (2002)4 quy también incluye ocho dy también las dimensiones básicas para la evaluación del quehacer docente empleadas por un sinnúmero dy también instrumentos aplicados en universidades españolas, y tomando en consideración las tres dimensiones evaluadas por los 30 reactivos del CEMABS, junto con otros que a juicio dy también un conjunto dy también jueces especialistas –compuesto por 10 académicos dy también la capacitad dy también Medicina– resultaría conveniente incluir para tener una mejor cobertura de las tareas docentes desempeñadas por los profesores dy también las ciencias básicas y sociomédicas del actual currículum dy también la capacitad dy también Medicina, sy también integró una primera versión de un nuevo cuestionario para la valoración de la docencia con 6dos reactivos akibakko.netanizados, en principio, en 8 diversos dimensiones5, que, en concepto de la percepción u opinión de sus alumnos, procuró conocer el grado en quy también sus docentes exhiben, en el desempeño dy también sus funciones, un conjunto dy también peculiaridades o habilidades que, conformy también al Marco Institucional dy también la Docencia de la facultad dy también Medicina6, definen a la buena práctica docente.

Las dimensiones que sy también incluyeron en esta nueva versión del cuestionario fueron: 1. La puntualidad y asistencia; 2. El cumplimiento con el programa académico; 3. La metodología pedagógica del docente; 4. El empleo de materiales y actividades de apoyo; 5. La actitud hacia los estudiantes; 6. La forma en quy también son evaluados los aprendizajes; 7. Actividades prácticas o dy también aplicación; 8. La satisfacción general por el curso expericitada por el alumno.

En la Tabla dos sy también muestran las definiciones de estas dimensiones, de este modo como el número dy también reactivos quy también dy también cada una de ellas se incluyeron en la versión prquitar dy también la nueva propuesta del cuestionario. Va a poder notarsy también que estas dimensiones o variya antes –no obstante la enorme al gusto de debates y posturas con respecto a la posibilidad de definir, valorar y predecir las competencias quy también definen la buena práctica docente (Acevedo y Rodríguez, 2006; Diaz Barriga, 2004)– prácticapsique son incluidas en la mayor parte dy también los instrumentos que pretenden valorar el desempeño del docente en el salón de clases (García Ramos, 1997).

La escala dy también respuestas

La escala con la quy también los pupilos valorarían el desempeño de sus docentes en esta nueva versión fuy también igual a la utilizada en los cuestionarios precedentes del CEMABS. En cada reactivo el estudiante elige entry también cinco valores (tipo Likert), en donde: "A" es el valor menor que implica jamás o del 0 al 19% de las veces, "B" refiere a prácticamente nunca o del 20 al 39% dy también las veces; "C", en ocasiones o del 40 al 59%; "D", prácticamente siempry también o del 60 al 79% dy también las veces, y "E", el valor máximo implicando la mayor ocurrencia (80 – 100% de las veces) o Siempre.

La aplicación de la versión exploratoria del nuevo instrumento

Para analizar su comportamiento psicométrico y contar con incapacitación quy también pudiera servir dy también base para proponer el nuevo instrumento, sy también aplicó la versión exploratoria a los conjuntos dy también 13 dy también las materias quy también sy también impartieron durante el ciclo académico 2006–2007 del actual plan dy también estudios, utilizando los procedimientos regulares del Programa de Evaluación de la Docencia en los quy también sy también ha venido empleando el CEMABS.

En las materias en las quy también la docencia se akibakko.netaniza en términos de unidades o bloques temáticos (Bioquímica, Fisiología y Microbiología), el cuestionario de 6dos reactivos sy también aplicó al término de cada una dy también estas unidades o bloque temáticos7. En el resto de las materias el cuestionario fue aplicado al concluir el periodo destinado a su docencia. En la Tabla tres sy también muestran las materias en las que el cuestionario fuy también utilizado, y en cada una se indica el año académico en el que sy también imparte, el número total dy también docentes evaluados y dy también cuestionarios aplicados y analizados.

En todos y cada uno de los casos, los estudiantes de cada grupo académico, en ausencia del profesor titular dy también la materia evaluada, respondieron el cuestionario en forma anónima usando una hoja de lectura electrónica diseñada para el tipo dy también respuesta requerida. La lectura dy también las hojas y la generación de los archivos de datos corrieron a cargo de la Secretaría de Servicios Escolares de la Facultad. Con base en la incapacitación proporcionada por la lectura de las hojas dy también respuesta sy también confeccionaron para su análisis las bases dy también datos correspondientes, tanto en formatos Excel como SPSS.

Resultados

Las contestaciones a los 21,960 cuestionarios fueron analizadas con el programa estadístico SPSS en su versión 10 para Windows.

La distribución dy también las contestaciones en las diferentes opciones de los reactivos

Dy también los 62 reactivos que conformaron la versión inicial del cuestionario8 prácticamente todos mostraron una distribución semejante dy también respuestas en las distintas opciones: frecuencias muy bajas en las opciones negativas (jamás o casi Nunca) y muy altas en las opciones positivas (Siempry también o prácticamente Siempre)9; o sea las distribuciones se caracterizaron por un fuerty también sesgo (skewness)10 negativo. El análisis dy también esty también índice del sesgo o de la asimetría dy también las distribuciones mostró valores quy también iban desde el más bajo dy también –1.00seis (Reactivo 34. "realiza suficientes seminarios (lecturas, charlas, debates) relacionados con la asignatura", hasta el más alto de –2.601 (Reactivo 1. "Asiste por norma general a clase").11

La mediana en todos y cada uno de ellos dy también los 62 reactivos fue dy también 5; es decir, al menos el 50% de los estudiantes quy también respondieron el cuestionario asignaron al docenty también evaluado una calificación dy también 5 (Siempre o el 100% de las veces) en todos los reactivos.

Esta concentración de las contestaciones en los valores más altos es particularpsique notable en 4 de los reactivos (1. "Asisty también normalmente a clase", 4. "La mayor una parte de la carga docenty también dy también este curso la realiza el titular y no su ayudante", 36. "Es respetuoso/a con los estudiantes", y 37. "La clasy también sy también desarrolla en un ambienty también dy también respeto") en dondy también su rango intercuartilardoce es de 0.

Por el contrario, son ocho los reactivos (13. "en el momento en que solicita trabajos los devuelve con comentarios u observaciones", 20. "Al final de cada clasy también sintetiza o rebrinca los puntos más esenciales quy también fueron revisados o analizados", 31. "Sy también utilizaron tecnologías de información como internet, videoconferencias, etcétera", 35. "El maestro promueve el aprendizaje fuera del horario de clases", 53. "Las clases prácticas son un buen complemento dy también los contenidos teóricos dy también la materia", 55. "Las prácticas dy también la materia asisten a entender mejor los contenidos teóricos dy también la materia", 56. "En general, estoy satisfecho/a con las clases prácticas quy también recibí", 60. "He dedicado comparativapsique más esmero a esta materia que a cualquier otra de esty también ciclo escolar") en dondy también se observa la mayor variabilidad en las contestaciones puesto que su rango intercuartilar es de 2.

Los cincuenta reactivos restya antes muestran una concentración de las respuestas en los valores quy también va dy también entre 4 y 5, siendo por tanto su rango intercuartilar dy también 1.

Análisis Factorial

Con el objeto dy también identificar las dimensiones empíricas asociadas a la función docenty también subyacentes en los reactivos aplicados y corroborar la pertinencia y valía dy también las dimensiones originalmente propuestas, de esta forma como para contar con una versión con un menor número dy también reactivos, sy también procuró verificar la estructura factorial del cuestionario sometiendo sus respuestas a un análisis factorial exploratorio, diseñado con basy también en el procedimiento dy también extracción de Componentes principales y con la aplicación de la rotación ortogonal Varimax (con normalización de Kaisser)13. Es importante señalar que sy también optó por reemplazar las contestaciones o valores faltya antes (missings) por el valor dy también la media dy también las variables correspondientes.

La inspección ocular dy también la matriz de correlaciones de los reactivos, la estimación de su significación a través de el contrasty también de Bartlett y el valor del índicy también general dy también la Medida dy también la Adecuación del Muestreo de Kaiser–Meyer–Olkin"1cuatro mostraron el apreciado o pertinencia de la aplicación del análisis factorial.

La rotación de la matriz de los componentes, quy también converge en siete iteraciones, arrojó un total dy también 7 factores con valores propios o autovalores (eigenvalues) mayores de 1, quy también explicaron el 74.32% del total dy también la varianza (el primero dy también los factores explicó el 58.59% y el 25.31% de la varianza total en la matriz no rotada y en la rotada, respectivamente).

En la Tabla 1 se muestran las cargas iguales o mayores a 0.40 obtenidas por cada reactivo en los siete factores extraídos en la matriz rotada.

No obstanty también de que el 64% del total de los reactivos (cuarenta dy también ellos) cargan con estos valores en el primer factor; por lo general es posibly también observar quy también los siete factores resultya antes incorporan los reactivos conforme a las dimensiones con las quy también originalmente fuy también construido el cuestionario (Tabla 2). Nótesy también quy también 1siete reactivos tienen cargas factoriales mayores a 0.cuarenta en dos de los factores y otros dos reactivos en tres de los factores. En esty también sentido; no obstanty también lo complejo dy también la actividad docente, su carácter multideterminado y la dificultad de su evaluación mediante un solo indicador o fuente dy también información (Fernández, Mateo y Muñiz, 1996); pudiera hablarsy también de una dimensión básica que subyacy también al quehacer del docente a la quy también los estudiantes les es posible identificar, al menos como quedó delimitado por las 62 preguntas dy también este cuestionario.

Los reactivos del primer factor reflejan principalmente cuestiones relacionadas con la metodología del docente (Dimensión IV de la Tabla 2); el factor 2 incorpora reactivos referidos a las prácticas dy también evaluación seguidas por el docenty también (Dimensión VI dy también la Tabla 2); los del tercer factor refieren a la puntualidad y asistencia y al cumplimiento con aspectos administrativos del programa (Dimensiones I y II dy también la Tabla 2); los reactivos que cargan en el cuarto factor corresponden primordialpsique a aspectos de las actividades prácticas del curso (Dimensión VII); los del factor número cinco con el ambienty también y trato hacia el estudianty también (Dimensión V); en el séptimo factor se observan los reactivos quy también se relacionan con actividades y materiales dy también apoyo (Dimensión IV) y, finalmente, los reactivos que aluden a los aspectos del esmero realizado y la satisfacción con la materia los hallamos en el factor siete (Dimensión VIII dy también la Tabla 2).

Tomando en cuenta la semejanza entre los factores originalpsique propuestos y los empíricapsique obtenidos, así como el análisis dy también la matriz rotada con las cargas factoriales dy también los 6dos reactivos originales, se elaboró una versión más brevy también del cuestionario con base en las 8 dimensiones definidas en la Tabla 2. Esta nueva versión compuesta por 3cinco reactivos, al quy también se nombró "Cuestionario de Opinión del Estudiante sobry también la Docencia" (COED), quedó conformado dy también la manera quy también sy también describe a continuación.

Los reactivos y la conconfiabilidad del nuevo instrumento (COED)15

Dimensión I. Puntualidad y Asistencia (a = 0.82). Reactivos: 1. Asisty también con regularidad a clase, 2. Si llega a faltar lo notifica con anticipación o lo justifica, 3. Cumply también adecuadapsique (empieza y acaba) el horario de clasy también (Es puntual).

Dimensión II. Cumplimiento con el Programa Académico (a = 0.87). Reactivos: 4. Al inicio o bien del curso da a conocer el programa (objetivos, contenidos, metodología) y su extensión, 5. Se cumplen las reglas dy también trabajo acordadas al principio del curso (19), 6. Se han visto en clasy también los temas contenidos en el programa de la materia o curso16.

Dimensión III. Metodología Docenty también (a = 0.94). Reactivos: 7. En sus exposiciones integra los temas con otras áreas del conocimiento (23), 8. El procedimiento de enseñanza del curso propicia el aprendizajy también (10), 9. En el momento en que un concepto no queda claro, lo explica dy también otra manera (15), 10. Sy también preocupa por los problemas dy también aprendizajy también de sus alumnos/as (12–18), 11. Consigue quy también estemos motivados/as y también interesados/as por los contenidos dy también la materia (27).

Dimensión IV. Materiales dy también Apoyo (a = 0.89). Reactivos: 12. Los materiales de estudio (textos, apuntes, etcétera) han sorate adecuados, 13. Se usaron tecnologías dy también incapacitación como internet, videoconferencias, etcétera, 14. My también motivó a buscar incapacitación por mi cuenta (1–24), 15. Fomenta el uso dy también recursos (bibliográficos o dy también otro tipo) auxiliares a los utilizados en la clase, 16. Efectúa suficientes seminarios (lecturas, charlas, debates) relacionados con la asignatura.

Dimensión V. Actitud cara los Estudiantes (a = 0.93). Reactivos: 17. Es respetuoso/a con los estudiya antes (28), 18. La clase sy también desarrolla en un ambienty también dy también respeto (2), 19. Es alcanzable y está dispuesto/a a ayudarnos. (3), 20. Toma en cuenta las opiniones de los alumnos (8), 21. Es ejemplo dy también calidad profesional por su capacidad para enseñar (26).

Dimensión VI. Evaluación de los Aprendizajes (a = 0.92). Reactivos: 22. Los exámenes evalúan fundamentalpsique el grado dy también comprensión dy también los temas, 23. Desdy también un principio sy también especificaron los criterios y procedimientos de evaluación en esta materia, 24. Los criterios y procedimientos de evaluación son convenientes y justos (20), 25. El nivel exigorate en la evaluación corresponde con el quy también se imparten las clases (14), 26. Da a conocer las calificaciones en el plazo establecido.

Dimensión VII. Actividades Prácticas1siete (a = 0.97). Reactivos: 27. Las clases prácticas son un buen complemento de los contenidos teóricos dy también la materia, 28. Las clases prácticas están relacionadas con los contenidos vistos en las clases dy también teoría, 29. Las prácticas dy también la materia asisten a entender mejor los contenidos teóricos de la materia, 30. En general, estoy satisfecho/a con las clases prácticas quy también recibí.

Dimensión VIII. Satisfacción General (a = 0.93). Reactivos: 31. Me siento satisfecho/a asistiendo a sus clases, 32. Considero que hy también aprenddesquiciado bastanty también en esta materia, 33. Hy también dedicado comparativapsique más esfuerzo a esta materia quy también a cualquier otra de esty también ciclo escolar, 34. El nivel dy también esfuerzo y dedicación requerdesquiciado por esta materia ha sorate elevado, 35. Recomendaría a este(a) profesor(a) a otros(as) compañeros(as) (30).

Resultado global: Una nueva dimensión

Se obtuvo un índice dy también confiabilidad para los 35 reactivos considerados como una sola escala global o total que arrojó un valor Alpha de 0.98. En este sentido, además de contar con la valoración dy también las ocho dimensiones, sy también consideró recomendable incluir un resumen o promedio de todas ellas a través de la integración de una dimensión o escala global en la que con un solo puntaje o valor sy también tuviese una apreciación general del desempeño del docente; {así es como |esde esta forma el cuestionario en un inicio arroja información sobre un total dy también nuevy también escalas o dimensiones del quehacer docente: ocho básicas y una global.

El empleo del COED y nuevas propuestas para su desarrollo

Los resultados obtenidos en los 3cinco reactivos de esta nueva versión del CEMABS, ahora COED, sirvieron de base, por una parte, para la elaboración dy también los reportes individuales que, para informarly también sobry también las opiniones estudiantiles sobre su desempeño, sy también entregaron a cada docente de las materias evaluadas en el ciclo escolar 2006–2207 y, por otra, para la elaboración dy también diversos comparaciones y reportes institucionales evaluativos sobre el estado que, desdy también la perspectiva del estudiante, guarda la función docente en las materias dy también los ciclos básicos dy también la capacitad dy también Medicina de la UNAM18.

El conjunto de responsables dy también la docencia de los diversos departamentos a los que pertenecen las materias evaluadas llevaron a cabo una revisión tanto del nuevo cuestionario como de los reportes para el docente.

Esty también grupo, con la meta dy también hacer hincapié en el desempeño individual del docenty también evaluado, aparte de sugerir cambios en la redacción de los textos de varios dy también los reactivos y dy también hacer recomendaciones sobry también la manera o diseño de la presentación escrita del cuestionario, estimaron que la inclusión de la Dimensión VII. Actividades Prácticas conforme a los términos definidos, no ofrecía, necesariamente, información sobre las funciones del responsable dy también la docencia de un grupo académico en particular, ya que la manera en quy también están redactados refieren a factores que no están bajo control directo del docenty también (en especial dy también aquellos de los cursos de teoría). Por este motivo en una nueva versión del instrumento; quy también sy también aplica en el ciclo 2007–dos mil ocho y cuyos resultados serán motivo dy también otro reporte; esta dimensión (llamada "Aplicaciones") incluye ahora reactivos quy también dy también manera explícita hacen alusión a los aspectos prácticos o dy también aplicación vistos en el curso por el propio docente: "Se preocupa por relacionar lo visto en clase con aplicaciones o casos prácticos", "proporciona ejemplos de posibles aplicaciones prácticas dy también los contenidos revisados "Explica la relevancia práctica o para el ejercicio profesional dy también los contenidos de la materia (práctica)", "Nos hacy también reflexionar sobre la relevancia práctica o la utilidad profesional dy también los temas revisados".

En un principio, el COED se diseñó para aplicarsy también en los cursos teóricos dy también las materias básicas; sin embargo, el conjunto de responsables consideró viably también asimismo que, junto con los cambios en la dimensión dy también Aplicaciones y agregándoly también una nueva dimensión dy también "Prácticas", pudiese utilizarsy también en aquellas materias, cursos o unidades que tienen un programa de prácticas separadamente del curso teórico; para ello, sy también propuso incluir en esta dimensión cinco nuevos reactivos para la evaluación de los docentes de este género dy también curso: 1. "promueve la participación dy también todos los alumnos en el desarrollo de la práctica", 2. "Para la evaluación del alumno toma en cuenta su participación en la práctica", 3. "proporciona bibliografía de apoyo para los temas revisados durfrente a las prácticas", 4. "Explica en forma adecuada los procedimientos a seguir en el desarrollo dy también la práctica", 5. "Supervisa quy también se cumplan las normas de seguridad estipuladas en el manual (Uso dy también bata, no tomar alimentos, no fumar)". La nueva versión del COED ya depurado sy también aplica ya a partir del ciclo académico 2007–200819.

algunos resultados generales

Los resultados conseguidos mediante el análisis dy también los 3cinco reactivos descritos, han permitido elaborar reportes dy también evaluación dy también la función docenty también en muy diferentes niveles, tanto globales como individuales que, desdy también la perspectiva dy también la opinión dy también los estudiya antes y de manera rásolicite y accesible, permiten identificar áreas dy también ocasión y de problemas académicos quy también requieren dy también atención inmediata.

Por ejemplo, con base en los resultados conseguidos en las trece materias valoradas del ciclo escolar 2006–2007, además de que dejaron realizar los reportes individuales dy también 89cuatro docentes en frente de grupo20, ha sdesquiciado posibly también estimar y comparar de manera más precisa la valoración quy también los estudiantes hacen de sus profesores en las diferentes dimensiones utilizadas. Estas estimaciones o comparaciones se han efectuado por materia, departamentos y año y ciclo escolar.

La docencia en las materias básicas y sociomédicas

Los resultados conseguidos con la aplicación del COED ofrecen una perspectiva general del estado que guarda, desdy también la óptica dy también su destinatario principal, las actividades dy también docencia de las materias básicas del actual currículum de la facultad de Medicina. Un ejemplo dy también ello sy también observa en la Figura 1 en dondy también sy también muestra la distribución del total dy también docentes/conjuntos dy también las trece materias valoradas conformy también a la puntuación promedio, en una escala del 1 al 5, obtenida en las ocho escalas del instrumento (Escala o Dimensión Global).

Como va a poder apreciarse, el puntaje promedio obtenido en las ocho escalas totales (en los 35 reactivos) por los 89cuatro docentes frente a grupo fue de 4.26 puntos; con una desviación estándar dy también 0.52 y una mediana de 4.34. El rango de calificaciones que va dy también un valor de 3.73 a 4.7nueve puntos se encuentra una desviación estándar por arriba y por abajo del valor de la media; en la distribución de la Figura uno sy también observa que aproximadamente un 74% de los docentes/conjuntos (664) se ubica dentro dy también este rango. Por debajo dy también una calificación de 3.7tres puntos encontramos a 129 docentes/conjuntos (alrededor del 14.4%) y por arriba dy también un valor de 4.7nueve puntos hallamos al 11.3% de los docentes/conjuntos evaluados (101 de ellos).

En otras palabras, mediante esta comparación dy también calificaciones obtenidas con la aplicación del COED es posible identificar a los docentes que, desdy también la óptica del estudiante, muestran así sea un desempeño inferior o uno superior al resto de sus colegas y con base en ello fundamentar las acciones dy también antídoto pertinentes (retroalimentación del profesor, reprogramación dy también grupos, programas remediales para el mejoramiento dy también las habilidades docentes; entre otras).

Dy también la Figuras dos a la 8 sy también muestran datos semejya antes en siete dy también las dimensiones quy también integran la versión original del COED. Puede observarse quy también comparativamente son tres las dimensiones en las quy también los docentes/conjuntos evaluados obtienen los valores promedio más altos: Puntualidad y Asistencia (4.54); Cumplimiento con el Programa Académico (4.49) y Actitud hacia los Estudiya antes (4.45). Un valor intermedio (4.32) lo obtienen en la Dimensión dy también Evaluación de los Aprendizajes; por el contrario los valores promedio más bajos los obtienen en las dimensiones Metodología Docente (4.20); Actividades y Materiales Complementarios (4.10) de esta forma como en Satisfacción General (4.09).

Si en la Dimensión Metodología Docenty también aplicamos el procedimiento para identificar a los docentes/grupos que hayan logrado o un puntajy también menor o uno mayor a una desviación estándar por debajo o por arriba del valor promedio, estaremos en condiciones de identificar a aquellos que, dy también acuerdo a la opinión de sus estudiantes, se destacan, respectivamente, por su deficienty también o eficienty también desempeño docente. Así, por ejemplo, en este caso el número dy también docentes/grupos que en comparación con el resto obtienen los menores puntajes en esta Dimensión es de 14uno (16%) y, en principio, debieran dy también prosperar su desempeño. La media o promedio quy también obtiene este conjunto en la Dimensión dy también Metodología Docente es dy también 3.02 puntos (Desviación Estándar = 0.46), valor que interpretado en concepto de la escala original significaría que en promedio muestran "en ocasiones o del 40 al 59% dy también las ocasiones" las actividades descritas por los reactivos que integran la escala o dimensión.

Si con basy también en los puntajes promedio conseguidos por los docentes/conjuntos en la Dimensión dy también Satisfacción General conformamos, de nuevo, tres grupos (por debajo, arriba o en el intervalo de una desviación estándar por arriba o por debajo dy también la media); y contrastamos los puntajes quy también cada uno de ellos dy también ellos obtiene en las otras dimensiones, podríamos validar o analizar el sustento o relación de la Dimensión dy también la Satisfacción con el resto dy también ellas.

La Figura nueve ilustra estas comparaciones. Puede observarse el conjunto dy también docentes/grupo que obtuvo en la Dimensión Satisfacción un promedio inferior a una desviación estándar por debajo de la media, consistentepsique obtuvo también el puntajy también promedio más bajo en todas y cada una de las otras dimensiones21. Este efecto es particularmente notably también en las dimensiones Metodología Docenty también y Materiales de Apoyo. Lo anterior muestra que las dimensiones del COED guardan una relación consistente entre ellas y que los niveles de satisfacción expresado por los estudiantes en las valoraciones dy también sus docentes son un buen indicador de las otras relaciones.

La valía dy también criterio o concurrenty también del COED. Las dimensiones más predictivas dy también la satisfacción con la labor docente

Otra forma dy también abordar la cuestión precedente es por medio de el análisis directo dy también la validez concurrente o dy también criterio de las dimensiones que conforman el COED. Para tal efecto se realizó un análisis de regresión múltiply también empleando como variable dependiente (o criterio) las respuestas quy también los estudiya antes dieron al reactivo 57 del cuestionario piloto inicial: "Estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a" y como variables predictoras (o independientes) los valores obtenidos en las diferentes dimensiones del COED, con excepción de la de Satisfacción General, dada su alta correlación con la variable de criterio.

mediante los métodos estándar2dos aplicables para el caso, sy también verificaron las hipótesis de linealidad, normalidad, homoscedasticidad, no autocorrelación e independencia. Los resultados conseguidos mostraron la valía del diseño de un modelo dy también análisis de regresión múltiply también a partir de las variables descritas. Todas las variables predictoras mostraron contribuir dy también manera significativa a la predicción dy también la satisfacción. El modelo final de regresión obtuvo un valor estadísticapsique significativo dy también Rdos dy también 0.72.

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a través de el procedimiento de pasos consecutivo (stepwise) se analizó la contribución de cada una dy también las dimensiones del COED a la predicción dy también la satisfacción del estudiante con respecto a la labor docenty también de su profesor(a). La Tabla 4 muestra los resultados de los 6 modelos de esta forma desarrollados. Podrá observarsy también que la dimensión dy también mayor peso o más relacionada o predictora dy también la variable criterio es la del procedimiento Docente. Esta dimensión explica el 67% del total dy también la varianza exhibida por las respuestas al reactivo de la satisfacción (Valor dy también R2). Las dimensiones de la Evaluación de los Aprendizajes, de esta manera como la dy también la Actitud hacia los Estudiantes, son, en relevancia o peso para la predicción dy también la satisfacción, las variables segunda y tercera, respectivamente. Las otras tres dimensiones, Materiales de Apoyo, Cumplimiento con el Programa y Puntualidad y Asistencia, contribuyen en esy también orden y muy poco, si es quy también lo hacen, a esta predicción.

En otras palabras, estos resultados muestran, aparte de que el COED cuenta con una validez dy también criterio adecuada, que comparativamente desde la perspectiva del estudifrente a la satisfacción con la docencia sy también relaciona más con la forma en que reciby también clases, en la quy también su aprendizajy también es evaluado y la manera en quy también es tratado por su profesor(a), quy también con los materiales y actividades dy también apoyo que sy también empleen, con el cumplimiento con el Programa y la puntualidad y asistencia del o la docente. Estas relaciones son evidencia dy también quy también los estudiya antes en su valoración dy también la función docenty también atienden a variables relevantes y no necesariamente confunden otras variables con la efectividad instruccional como frecuentemente mantienen los críticos de los cuestionarios dy también opinión aplicados a los estudiya antes para valorar a la docencia (D"Apollonia y Abrami, 1997).

Conclusiones

El cuestionario quy también sy también ha diseñado y aplicado para valorar la función docente a través de la opinión de los estudiya antes (COED) ha mostrado contar con una buena validez de criterio y dy también constructo. Las nuevas dimensiones que lo conforman (puntualidad y asistencia; materiales y actividades de apoyo; actividades prácticas o dy también aplicación; satisfacción general y la total o global que integra a todas ellas), junto con las tres tradicionalmente medidas (metodología docente; actitud cara los estudiantes y evaluación del aprendizaje) poseen propiedades psicométricas adecuadas; ofrecen una visión más completa del desempeño del maestro en el salón de clases; y, cuando menos siety también de ellas, son pertinentes para la evaluación del docenty también dy también las materias teóricas. Se espera quy también las propuestas de adecuación asimismo permitan su aplicación a los cursos de prácticas, lo que ampliará su utilidad en lo que se refiere a una realimentación específica para el docente, y con ello buscar incidir en el mejoramiento dy también la calidad de la tarea educativa.

Los resultados obtenidos a través de la aplicación del COED, aparte de permitir informar al docente sobre la opinión que el estudianty también tieny también dy también su desempeño individual frente al grupo, permiten hacer múltiples comparaciones entre materias, departamento, ciclos y años escolares, lo que es útil para la fundamentación dy también programas para el mejoramiento dy también las prácticas docentes de la institución.

Sin duda, la evaluación dy también la actividad docente para ser válida y congruenty también requiere tener en cuenta múltiples fuentes de información, procedimientos, instrumentos y también indicadores diferentes (Berk, 2005; González, 2003; Rodríguez, Martínez, Ponce, Contreras, Colina y Cerritos, 2000). Sin embargo, los cuestionarios dy también opinión aplicados a los estudiantes se han transformado en el medio más empleado en casi todas y cada una de las universidades del mundo como los instrumentos de evaluación de las actividades dy también los profesores por excelencia (Rueda, 2006).

mientras que el primordial motivo de nuestros esfuerzos docentes siga siendo el aprendizaje del estudiante; la valoración que éste haga dy también ellos, proseguirá siendo dy también gran utilidad; sobre todo, si otros medios (por ejemplo, la valoración efectuada por colegas especialistas o la aplicación de criterios dy también ejecución objetivos) implican más costos o no se encuentran disponibles. Sin embargo, no debe pasarsy también por alto que estos cuestionarios no están exentos de críticas y de enjuiciamientos sobre su validez y utilidad. Evidentemente, las evaluaciones del desempeño docente son un fenómeno complejo con una determinación múltiple en virtud dy también representar la percepción que tienen los estudiantes de su ambienty también educacional, que es, a su vez, el resultado de un proceso de interacción compleja entry también estudiantes, profesores y el medio social en el que se desarrolla.

Existen diversas opiniones sobre el hecho dy también que las evaluaciones de la función docenty también por medio de cuestionarios dy también opinión del estudianty también integran múltiples determinya antes dy también los distintos individuos, y esos aspectos, tan representativos e importantes, solo pueden ser observados desdy también una perspectiva más amplia y multivariably también (Marsh, 2001 y Ting, 2001). En este sentido cabe señalar quy también existy también patentiza dy también que las creencias del estudianty también pueden versy también influenciados por una diversidad dy también factores que pueden obscurecer las relaciones entry también la efectividad o calidad de la docencia y la opinión o sentir del estudianty también (García, 2000; Greenwald y Gillmore, 1997); es por este motivo que la utilidad dy también los resultados quy también arrojen va a ser una función dy también su empleo y aplicación correctas; de esta forma como dy también su investigación empírica sistemática quy también fundapsique su constanty también depuración y perfeccionamiento y permita reducir al mínimo varias de sus posibles restricciones (McDonald y Johnson, 2003); en singular si sy también les emplea con fines de selección, promoción o adquisición por el docente dy también un puesto o nivel académico específico.

Referencias

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Notas

* Los autores agradecen la valiosa colaboración del Ingeniero Octavio Escobar Pérez en todo el proceso de elaboración del instrumento quy también sy también reporta, de esta forma como en el análisis de los resultados. Correo y redes socialespero e: stack